NGUYỄN HUY TƯỞNG CÒN VỚI THỜI GIAN
VẤN ĐỀ VÀ SỰ KIỆN
HỒ SƠ BÁO CHÍ
GÓC TƯ LIỆU
Hỗ trợ khách hàng
0909 210 761
Hỗ Trợ Online
Mr. Cường

0909 210 761

Thông tin liên hệ
Điện thoại: 0909 210 761
Email: phamthecuong@yahoo.com.vn
VIDEO CLIP
Liên kết website
Thống kê truy cập

GÓP BÀN VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI SAU NĂM 2015 (Phần 1)

( 24-12-2013 - 09:07 AM ) - Lượt xem: 573

Trước nhiêm vụ xây dựng Chương trình Giáo dục Phổ thông mới, ngành giáo dục không được phép đi theo những vết xe đổ của các cuộc cải cách và đổi mới đã qua, mà phải dựa vào khoa học giáo dục hiện đại, triệt để đổi mới tư duy để tạo nên một chương trình mới từ những vấn đề nền tảng chung nhất, cho đến chương trình học cụ thể của từng cấp lớp và từng môn học.

Trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, việc  xây dựng Chương trình Giáo dục Phổ thông mới (dự kiến áp dụng sau năm 2015) là một nhiệm vụ chủ yếu và hết sức quan trọng.

Cuộc Cải cách Giáo dục lần thứ 3 (từ năm học 1980-1981) đã tạo ra một chương trình giáo dục nặng nề, quá tải mà rất kém hiệu lực. Cuộc Đổi mới Giáo dục cuối thế kỷ XX (từ năm 1991) chỉ thay đổi hệ thống tổ chức nhà trường mà vẫn giữ nguyên chương trình học cũ. Cuộc Đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông đầu thế kỷ XXI (2001-2009) đã đưa ra một chương trình học về thực chất không mấy khác biệt so với chương trình cũ với những nhược điểm như xưa, nên rất kém hiệu lực đang được áp dụng cho đến nay. Thành quả duy nhất mà các cuộc đổi mới cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI đạt được và đáng để kế thừa cho tương lai là hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm chia thành hai cấp là Tiểu học (5 năm) và Trung học với hai bậc là Trung học Cơ sở (4 năm) và Trung học Phổ thông (3 năm). Hệ thống này hợp lý và tương thích với hệ thống giáo dục phổ thông ở các nước tiên tiến trên thế giới, nên cần được giữ nguyên để từ đó xây dựng chương trình mới.

Trước nhiêm vụ xây dựng Chương trình Giáo dục Phổ thông mới, ngành giáo dục không được phép đi theo những vết xe đổ của các cuộc cải cách và đổi mới đã qua, mà phải dựa vào khoa học giáo dục hiện đại, triệt để đổi mới tư duy để tạo nên một chương trình mới từ những vấn đề nền tảng chung nhất, cho đến chương trình học cụ thể của từng cấp lớp và từng môn học.

 

  1. 1.      Mấy vấn đề chung cho việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới

 

1.1. Cần xác định triết lý giáo dục mới

Mọi chương trình giáo dục phải được khởi đầu từ việc xác định triết lý chung cho nền giáo dục đó. Đất nước ta tiến hành cuộc đổi mới từ năm 1986 bằng việc thay thế cơ chế quan liêu bao cấp bằng cơ chế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nền giáo dục đã không theo kịp sự đổi mới của đất nước, nên chưa xác định được triết lý giáo dục mới đáp ứng mọi nhu cầu của đất nước trong thời kỳ mới. Đó là nguyên nhân sâu xa dẫn tới sự thất bại của các cuộc cải cách và đổi mới vừa qua. Giờ đây, để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới, việc đầu tiên là phải xác định triết lý giáo dục mới cho nó. Triết lý này phải đáp ứng được tiêu chí phát triển của đất nước hiện nay là “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”; đồng thời chiếu theo 4 trụ cột của sứ mệnh giáo dục quốc tế cho thế kỷ XXI là “Học để biết (learning to know), học để làm (learning to do), học để cùng chung sống (learning to live together) và học để sinh tồn (learning to be)” [7]. Theo đó, nền giáo dục mới cần xác định các triết lý căn bản của nó, có thể là:

-Giáo dục xuất phát từ cuộc sống để phục vụ cho cuộc sống. Triết lý này phát triển từ quan điểm nổi tiếng của John Dewey: “Giáo dục chính là bản thân cuộc sống” [xem 8] để bảo đảm cho việc tìm kiếm mục tiêu giáo dục đáp ứng đúng yêu cầu của con người và xã hội mà không sa vào những lý thuyết “hàn lâm” xa rời thực tế hay phục vụ cho lý tưởng của một “đấng tối cao” nào đó. Triết lý này được minh họa bằng quan điểm “dạy và học những gì mà xã hội cần, không phải những gì mà người thầy có” và có thể gói gọn trong thuật ngữ “thực học”.

-Giáo dục để phát triển con người, và con người là động lực phát triển đất nước. Đây là triết lý về tính nhân bản của giáo dục trong mối quan hệ giữa cá nhân với cộng đồng. Nó bảo đảm cho sự tôn trọng nhân cách, cá tính, năng lực và ý tưởng riêng của mỗi con người; nó cho thấy con đường phát triển đúng đắn của đất nước phải thông qua sự nghiệp của mỗi cá nhân con người trong cộng đồng, theo đúng tiêu chí “dân giàu, nước mạnh”; nó bài trừ quan điểm coi con người chỉ là công cụ xây dựng đất nước theo sự sai khiến của những người nắm quyền lực nhà nước.

-Một nền giáo dục dân chủ sẽ tạo dựng và củng cố cho một xã hội công bằng, dân chủ và văn minh. Triết lý này khẳng định rằng: một xã hội công bằng, dân chủ, văn minh chỉ có thể được xây dựng và củng cố do những con người mang tinh thần tự do-dân chủ; mà những con người như vậy chỉ có thể hình thành trong một nền giáo dục dân chủ. Vì vậy, triết lý này định hướng cho việc quản lý điều hành giáo dục theo cơ chế dân chủ-khoa học để đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người xây dựng xã hội công bằng, dân chủ và văn minh trong nhà nước pháp quyền.

-Giá trị căn bản của giáo dục là những phẩm chất truyền thống tốt đẹp của dân tộc luôn hài hòa và song hành với tình hữu nghị và hợp tác quốc tế. Triết lý này chỉ ra nền móng của sự nghiệp giáo dục nằm ở những phẩm chất của truyền thống dân tộc cần được kế thừa để hội nhập với những giá trị cần tiếp nhận từ cộng đồng quốc tế.

-Giáo dục liên tục phát triển dựa trên các khám phá mới của khoa học, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn của chân lý. Triết lý này vạch ra con đường phát triển biện chứng của giáo dục, bài trừ những quan điểm thủ cựu giáo điều ràng buộc tư tưởng con người vào những lý tưởng duy tâm cố định phi thực tế, mở rộng cửa cho sự phát triển tư duy phê phán và tư duy sáng tạo theo tinh thần khai phóng.

Các triết lý trên có thể cô đúc trong 4 thuộc tính của giáo dục là : “thực học, dân chủ, dân tộc và khai phóng”. “Thực học” đối với các nước tiên tiến từ lâu đã trở thành lẽ đương nhiên không cần đề xướng. Nhưng đối với Việt Nam, nơi mà truyền thống học để thi đỗ làm quan cùng với tệ nạn dạy học giả để đạt những giá trị giả mà lấy bằng cấp thật vẫn đang ngự trị xã hội, thì việc nhấn mạnh thuộc tính này là rất cần thiết. Thuộc tính này chính là “4 trụ cột” mà UNESCO đã khẳng định.“Dân chủ” cũng là một thuộc tính cần nhấn mạnh để vạch rõ một nền giáo dục nhằm mục tiêu phục vụ cuộc sống của nhân dân, bao gồm cá nhân, gia đình và xã hội. Với ý nghĩa đó, dân chủ đồng thời mang tính chất nhân bản, nó đòi hỏi việc quản lý điều hành giáo dục phải được thực hiện bằng cơ chế dân chủ-khoa học thay cho cơ chế quan liêu-bao cấp hiện hành. “Dân tộc” luôn luôn là thuộc tính không thể thiếu của giáo dục. Bởi vì, trong một thế giới mà sự hội nhập quốc tế đã trở thành động lực đương nhiên của sự phát triển, thì việc bảo vệ chủ quyền và bản sắc dân tộc trở nên vô cùng quan trọng. Do đó, nền giáo dục quốc dân phải giữ vững truyền thống và thấm nhuần bản sắc dân tộc, để tạo nên một giá trị cơ bản của dân tộc cho các thế hệ tương lai của đất nước.“Khai phóng” là một thuộc tính hết sức cần thiết đối với giáo dục nước ta xét trên cả bình diện đối nội và đối ngoại. Ở trong nước, thuộc tính này đòi hỏi tầm nhìn cởi mở phóng khoáng đối với mọi ý tưởng hay phát minh sáng chế, tránh sự ràng buộc hay áp đặt của những tư tưởng bảo thủ lỗi thời; còn đối với bên ngoài, “khai phóng” có nghĩa là mở rộng hội nhập quốc tế, tiếp thu khoa học hiện đại để áp dụng vào thực tiễn Việt Nam.

    Nói chung, đó là triết lý của một nền giáo dục dân chủ.

 

1.2. Phải tách bạch chương trình học với sách giáo khoa (SGK) và xóa bỏ cơ chế quan liêu-bao cấp trong quản lý điều hành giáo dục

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những sự thất bại trước đây của các cuộc cải cách và đổi mới giáo dục nói chung, cũng như của việc đổi mới chương trình học nói riêng; nhưng nguyên nhân chủ yếu có ý nghĩa then chốt nằm ở cơ chế quản lý điều hành nặng tính chất quan liêu bao cấp chưa được tháo gỡ.

Đối với chương trình học, cơ chế này được thể hiện qua sự độc quyền học vấn bằng nguyên tắc “một chương trình, một bộ sách giáo khoa thống nhất”. Nguyên tắc đó đã được xác lập từ cuộc Cải cách Giáo dục lần thứ 2 ở miền Bắc (năm học 1956-1957) và tồn tại lâu bền trên cả nước đến tận ngày nay. Nguyên tắc đó dẫn tới sự lẫn lộn về chức năng của chương trình học với chức năng của SGK, thậm chí đồng nhất hai chức năng đó trong một thuật ngữ kép là “chương trình-sách giáo khoa”, và được vận hành bằng quan điểm chỉ đạo “ SGK là pháp lệnh”. Chính cái cơ chế dẫn đến nguyên tắc và quan điểm đó đã trói buộc hoạt động dạy học trong nhà trường vào bộ SGK, biến chương trình học thành đề cương biên soạn sách, biến giáo viên thành công cụ thuyết minh các cuốn sách, dẫn đến lối dạy học “đọc-chép” trong nhà trường, làm cho học sinh phải học thuộc lòng những vỏ kiến thức rỗng.

Sự đồng nhất một cách phi lý giữa chương trình học với SGK đã làm cho các cuộc Cải cách giáo dục lần thứ ba và Đổi mới Chương trình Giáo dục Phổ thông đầu thế kỷ XXI phải tiến hành theo kiểu “cuốn chiếu” kéo dài trong 12 năm để chờ đợi việc biên soạn và thay sách từ lớp 1 đến lớp 12.

 Khoa học giáo dục hiện đại phân biệt rất rõ ràng chức năng của chương trình học với chức năng của SGK. Chương trình học là văn bản pháp lý (mà ta vẫn gọi là “pháp lệnh”) buộc giáo viên phải tuân thủ; còn SGK, mặc dù được biên soạn dựa trên chương trình, chỉ là công cụ để giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học. Vì vậy, ở các nước tiên tiến, cơ quan quản lý giáo dục chỉ nghiên cứu và biên soạn chương trình học để cấp cho giáo viên thực hiện; còn việc biên soạn SGK thì dành cho tất cả những ai có năng lực. Khi thiết kế bài học (tức là soạn giáo án), giáo viên có quyền lựa chọn SGK thích hợp với mình, hoặc viết và dùng sách của chính mình. Từ khi có mạng internet, trên thế giới đã xuất hiện khuynh hướng dạy học không cần SGK.

Trước và trong khi tiến hành việc đổi mới dạy học ở Việt Nam, những người trực tiếp đứng lớp đã nhận thấy rằng chương trình học bất hợp lý và quan điểm “sách giáo khoa là pháp lệnh” là rào cản chủ yếu khiến họ không thể phát huy được tính chủ động và khả năng sáng tạo của người thầy. Nhiều trường đã “xé rào” bằng cách tăng thời lượng cho một số môn hay tự biên soạn các “đề cương” để dùng thay sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo (dưới đây sẽ gọi tắt là Bộ). Những người am hiểu giáo dục đã yêu cầu thực hiện nguyên tắc “một chương trình, nhiều bộ sách”.  Chính Bộ cũng đã tuyên bố bỏ quan điểm “sách giáo khoa là pháp lệnh”, nhưng lại phát hành sách “chuẩn kiến thức-kỹ năng” cho giáo viên dùng thay SGK, nên quan điểm đó không mất đi, mà chỉ được chuyển từ sách nọ sang sách kia! Thực tế như trên đã chỉ ra rằng: gỡ bỏ cơ chế quan liêu bao cấp trong quản lý điều hành là một vấn đề cơ bản then chốt của cuộc đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới chương trình học nói riêng. Điều đó có nghĩa là phải tách bạch chức năng của  chương trình học với chức năng của sách giáo khoa, dứt khoát từ bỏ nguyên tắc “một chương trình-một bộ SGK thống nhất” để chuyển sang áp dụng nguyên tắc “một chương trình-nhiều bộ SGK”, thay quan điểm “sách giáo khoa là pháp lệnh” bằng quan điểm “chương trình học là pháp lệnh”. Mọi hoạt động dạy học, thi cử, thanh tra giáo dục…đều dựa trên chương trình học chứ không chiếu theo SGK.

            Khi đã tách bạch được chức năng của chương trình học và của sách giáo khoa như vậy, thì việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 sẽ không phải “cuốn chiếu” trong 12 năm như các cuộc cải cách và đổi mới trước, mà có thể hoàn thành trong vòng 1 năm, đủ thời gian cho các chuyên gia về chương trình học soạn thảo ra bộ chương trình học mới, để Bộ in và phát hành đồng loạt cho giáo viên các cấp áp dụng vào việc  giảng dạy bằng các SGK hiện có, còn việc biên soạn SGK mới tương thích với chương trình mới thì dành cho bất cứ ai có khả năng thực hiện.

Đối với việc quản lý điều hành giáo dục nói chung, cơ chế quan liêu bao cấp vẫn đang tồn tại chính là nguyên nhân tạo nên những sự giả dối trong giáo dục, kìm hãm sự chủ động và sáng tạo trong nhà trường và tước mất quyền làm chủ của nhà giáo trong các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ. Vì vậy, cơ chế này cần được xóa bỏ để thay thế bằng cơ chế quản lý dân chủ-khoa học. Theo đó, cần bãi bỏ những mệnh lệnh hành chính với những chỉ tiêu chủ quan áp đặt từ trên xuống, đưa thi đua vào đúng thực chất của việc dạy tốt học tốt với chất lượng thực sự, trả lại vai trò chủ thể giáo dục cho các nhà giáo và nhà trường ở cơ sở.

 

1.3. Cần đổi mới tư duy về giáo dục phổ thông

Cho đến nay, các cơ quan hữu trách về giáo dục ở nước ta vẫn quan niệm rằng giáo dục phổ thông chỉ có chức năng giảng dạy về văn hóa và khoa học cơ bản cho học sinh. Từ quan niệm này, người ta ra sức nhồi nhét kiến thức “hàn lâm” vào tất cả các môn học trong tất cả các cấp lớp ở nhà trường, với chủ đích là để học sinh học lên đại học và trở thành các nhà chuyên môn học thuật. Do đó, khi tiến hành phân ban ở bậc THPT, những người xây dựng chương trình cũng chỉ biết phân biệt 2 ban theo 2 loại hình khoa học cơ bản: khoa học tự nhiên (toán, lý, hóa, sinh) và khoa học xã hội-nhân văn (văn, sử , địa, ngoại ngữ). Sự phân ban như thế dĩ nhiên thất bại để phải quay trở lại với chương trình đồng nhất, kiểu chương trình học mà thế giới đã loại bỏ từ lâu đối với bậc THPT. Cũng do quan niệm này, một số người cảm thấy việc nhồi nhét kiến thức “hàn lâm” trong suốt 12 năm học phổ thông là quá dài, nên đã đề xuất “sáng kiến” cắt bớt giáo dục phổ thông còn 9 năm, để đa số học sinh đi học nghề, số ít còn lại được “luyện thi” khoảng 2 năm cho vào đại học. Nếu “sáng kiến” này được áp dụng, hệ thống giáo dục phổ thông nước ta sẽ đi theo vết xe đổ của cuộc Cải cách Giáo dục lần thứ 3 (với hệ thống giáo dục theo công thức 9 năm PTCS+3 năm THPT).

Ở các nước tiên tiến, đã từ lâu giáo dục phổ thông không chỉ là giảng dạy văn hóa và khoa học cơ bản, mà còn có chức năng dạy nghề và định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Vì vậy, hầu hết kiến thức được dạy ở nhà trường đều gắn với giá trị ứng dụng vào đời sống, trong đó bậc THPT thực hiện các chương trình phân ban theo nghề nghiệp (như ở Pháp) hoặc tự chọn (như ở Mỹ), có nơi phân ban ngay từ bậc THCS (như ở Đức). Nhờ đó, sau khi tốt nghiệp THPT, học sinh có thể ra đời kiếm sống bằng nghề nghiệp đã được đào tạo ở nhà trường trung học, hoặc học lên đại học tùy theo hoàn cảnh và điều kiện của mình.

Bên cạnh đó, một quan niệm sai lầm về vị trí của việc dạy nghề đã làm cho các trường nghề của Việt Nam trở thành một bộ phận chơi vơi, không gắn với giáo dục đại học-cao đẳng mà cũng không thuộc về giáo dục phổ thông. Vì thế, khi vào học các trường này, học sinh bị đóng chặt vào số phận “suốt đời làm thợ” mà không nhìn thấy con đường vươn lên các trình độ học vấn cao hơn. Trong khi đó ở nước ngoài, dù học nghề ở trường trung học hay đại học, dù ra đời kiếm sống hay tiếp tục học lên, con đường phía trước luôn rộng mở cho người học.

Thực trạng trên cho thấy : muốn xây dựng thành công chương trình giáo dục phổ thông mới sau 2015, các chuyên gia hữu trách phải đổi mới tư duy: giáo dục phổ thông không chỉ có chức năng dạy chữ-dạy người mà bao gồm cả dạy nghề và hướng nghiệp cho học sinh.

 

  1. 2.      Bốn yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông mới

Khoa học giáo dục hiện đại đã chỉ ra rằng: mọi chương trình học và quá trình dạy học đều bao gồm 4 yếu tố cơ bản là mục tiêu (objective), nội dung chuyên môn (subject matter), phương pháp-tổ chức (method and organization) và đánh giá (evaluation). Các yếu tố cơ bản này có quan hệ tương tác với nhau để hợp thành một hệ thống, nên mọi sự đổi mới chương trình học hay việc dạy học đều phải được tiến hành đồng bộ với cả 4 yếu tố đó[ xem 9, tr. 84-119]. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, các yếu tố cơ bản này phải được xem xét kỹ lưỡng và trình bày một cách chính xác theo những nguyên tắc khoa học.

 

2.1. Mục tiêu giáo dục-Chuẩn cần đạt

Trong khoa học giáo dục hiện đại, mục tiêu giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả dự kiến sẽ đạt đối với người học theo 3 lĩnh vực học vấn là nhận thức, kỹ năng và thái độ-tình cảm. Vì vậy, mục tiêu còn được gọi là chuẩn cần đạt về kiến thức, kỹ năng và thái độ-tình cảm. Mục tiêu giáo dục thường được trình bày theo 3 cấp độ từ cao (khái quát) xuống thấp (cụ thể) là: 1- tôn chỉ (aim) là loại mục tiêu định hướng, 2- mục đích (goal) là loại mục tiêu sứ mệnh) và 3- mục tiêu (objective ) là loại mục tiêu ứng xử. Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành (được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố năm 2006), mục tiêu giáo dục đã được phát biểu trên cả 3 cấp độ. Mục tiêu ở cấp độ cao nhất mang tính chất tôn chỉ (aim) cho toàn bộ hệ thống giáo dục đã được trình bày trong Luật Giáo dục [xem 9, tr. 152] và trong văn bản “ Chương trình giáo dục Phổ thông-những vấn đề chung” [xem 1, tr. 5]. Mục tiêu ở cấp độ thứ hai là mục đích (goal) của từng cấp học cũng được trình bày trong các văn bản về Chương trình Tiểu học [xem 2], Chương trình Trung học Cơ sở [xem 3] và Chương trình Trung học Phổ thông [xem 4]. Tiếp theo đó, các mục tiêu cụ thể ở các cấp cơ sở (objective) của từng cấp lớp và từng môn học cũng đã được viết rõ trong các văn bản nêu trên [xem 2, 3, 4 và văn bản chương trình các bộ môn].

Về hình thức, 3 cấp độ của mục tiêu giáo dục trong chương trình này đã được phát biểu đầy đủ trên cả 3 lĩnh vực (nhận thức, kỹ năng, thái độ tình cảm). Tuy nhiên, các mục tiêu đó chưa được định hướng bằng một triết lý giáo dục rõ ràng, mối liên hệ giữa 3 cấp độ với nhau chưa chặt chẽ và thiếu nhất quán; riêng mục tiêu ở cấp độ 3 viết chưa đúng theo quy tắc  khoa học về loại “mục tiêu ứng xử”. Vì vậy, các mục tiêu đó chưa phát huy được hiệu lực của chúng để định hướng cho 3 yếu tố cơ bản khác trong chương trình, nhất là khó đo lường - đánh giá thành quả học tập của học sinh. Mục tiêu được viết ra trong khi nội dung chuyên môn không được lựa chọn theo mục tiêu đó, mà lại kế thừa toàn bộ từ chương trình cũ, có nghĩa là mục tiêu không có hiệu lực. Thiếu sót lớn nhất là không có mục tiêu riêng cho từng ban trong chương trình phân ban THPT. Một chương trình phân ban dùng chung mục tiêu với chương trình đồng nhất sẽ được thiết kế bất hợp lý và dĩ nhiên phá sản.

Để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015, các chuyên gia hữu trách sẽ phải chiếu theo triết lý giáo dục mà mình đã đề xuất để xem xét kỹ lưỡng các mục tiêu (tức chuẩn cần đạt) của chương trình hiện hành, chỉ ra những sự thiếu sót và bất cập của chúng, để từ đó viết mục tiêu mới cho chương trình giáo dục phổ thông mới.

 

2.2. Nội dung chuyên môn

Theo khoa học giáo dục hiện đại, nội dung chuyên môn là những kiến thức, kỹ năng và thái độ-tình cảm được lựa chọn trong kho tàng học vấn của nhân loại để đưa vào chương trình giáo dục, nhằm đáp ứng những mục tiêu  đã đề ra của chương trình đó.

Lựa chọn nội dung chuyên môn theo mục tiêu giáo dục là công việc rất lớn và rất phức tạp, đòi hỏi sự uyên bác và chuyên sâu của người xây dựng chương trình học. Có thể hình dung việc này được thực hiện theo một lộ trình như sau:

            -Bước 1: Nhìn tổng quát toàn bộ quá trình giáo dục 12 năm để xác định các môn học được đưa vào chương trình giảng dạy theo từng cấp bậc, từ Tiểu học qua THCS đến THPT. Các vấn đề về vị trí và vai trò của các môn học cùng thời lượng dành cho chúng, về mối tương quan giữa các bộ môn, về phân ban giáo dục cùng việc tích hợp các môn học cần được giải quyết thỏa đáng. Chương trình học hiện hành có quá nhiều môn học theo kiểu “từ chương”, “hàn lâm” nhưng lại thiếu các môn kỹ thuật, công nghệ và thực hành. Vì vậy, việc loại bỏ hoặc đưa thêm môn học nào trong chương trình phải được giải quyết. Vấn đề tích hợp kiến thức các môn học đã được nói nhiều ở nước ta, nhưng chỉ là để giáo viên tích hợp các nội dung kiến thức giữa các môn gần nhau (mà họ hầu như không thực hiện được); nhưng quan trọng hơn là phải tích hợp ngay trong chương trình học ( việc này đã được thực hiện chút ít ở Tiểu học, hoàn toàn chưa  thực hiện ở THCS và THPT trong chương trình học hiện hành); nên chương trình mới phải giải quyết vấn đề này với sự tham chiếu kinh nghiệm của nước ngoài. Chương trình trung học của Pháp thường tích hợp các môn học từng đôi một, như “sử-địa” hoặc “hóa-sinh”; còn chương trình Mỹ thì tích hợp lịch sử với công dân giáo dục thành bộ môn “tìm hiểu xã hội” (social study), ba môn lý-hóa-sinh thành bộ môn “khoa học” (science). Một vấn đề trọng tâm phải giải quyết là chương trình phân ban ở bậc THPT (sẽ trình bày kỹ ở phần dưới).

-Bước 2: Dựa trên các ý tưởng và dữ liệu đã được hoạch định trong bước 1 để xây dựng Kế hoạch Giáo dục Tổng quát. Bản kế hoạch này phải thể hiện rõ ràng các môn học của từng cấp lớp, mối quan hệ (hay sự tích hợp) giữa các môn đó, thời lượng của từng bộ môn; đặc biệt lưu ý sự khác biệt giữa các ban trong chương trình THPT.

-Bước 3: Căn cứ vào Kế hoạch Giáo dục Tổng quát đã xác lập, chuyên gia của các môn học tiến hành thiết kế chương trình học của bộ môn (subject). Chương trình này cũng phải thể hiện đầy đủ 4 yếu tố cơ bản là mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá. Mục tiêu (chuẩn cần đạt) của bộ môn phải chiếu theo mục tiêu cấp lớp. Đây là loại “mục tiêu ứng xử” ở cấp độ 3, đòi hỏi phải được viết đúng theo quy tắc khoa học để có thề đo lường đánh giá được trình độ đã đạt của học sinh [xem 9, tr. 247-248]. Nội dung môn học được lựa chọn theo mục tiêu môn học, được thể hiện trong chương trình bộ môn bằng việc quy định các đề tài (theme) bao gồm những chủ đề (topic) cần được giảng dạy trong môn học đó ở từng cấp lớp. Dựa trên quy định của chương trình, giáo viên sẽ thiết kế bài học (course design), tự phân chia các đơn vị học (unit) để tiến hành dạy học. Phương pháp của bộ môn được lựa chọn đề quy định trong chương trình phù hợp với mục tiêu và nội dung của nó. Các công cụ để đo lường - đánh giá thành quả học tập của học sinh (theo mục tiêu bộ môn) cũng cần được nêu rõ trong  văn bản chương trình học bộ môn để định hướng cho giáo viên áp dụng.

 

2.3. Phương pháp-tổ chức

Đây là yếu tố thuộc về cách thức, kiểu mẫu hay chiến lược của quá trình dạy học để phục vụ cho nội dung và đáp ứng mục tiêu của quá trình đó. Yếu tố này được thể hiện qua các loại hình dạy học (dạy học cá thể hóa, dạy học hợp tác, dạy học theo trình độ, phát triển khả năng và kỹ năng tư duy, dạy học vi tính hóa, dạy học lấy học sinh làm trung tâm…). Phục vụ cho các loại hình trên có 3 loại phương pháp dạy học chính (còn gọi là 3 chiến lược dạy học) dựa trên cách tiếp cận của giáo viên với học sinh: các phương pháp tiếp cận trực tiếp (giảng bài, phát vấn, thực hành và luyện tập), tiếp cận gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đề, phát hiện và khám phá, dạy học theo nhóm, dạy học qua  hành động…) và tiếp cận độc lập (tự học tại trung tâm học liệu, làm việc độc lập theo giao ước, tự học bằng máy tính…). Các phương pháp thuộc chiến lược tiếp cận gián tiếp và tiếp cận độc lập chính là đặc trưng cho việc đổi mới dạy học ở nhà trường. Các loại hình dạy học, chiến lược tiếp cận và phương pháp cụ thể đó cần được thể hiện rõ trong chương trình giáo dục mới để định hướng cho giáo viên áp dụng vào việc dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại.

          

2.4. Đánh giá

 Khoa học giáo dục hiện đại coi đánh giá là một trong 4 yếu tố cơ bản hợp thành chương trình giáo dục hay quá trình dạy học. Đánh giá là sự xác định hay phán xét những giá trị đạt được theo các mục tiêu đã đề ra. Đánh giá bao gồm nhiều loại hình khác nhau: chương trình đánh giá toàn diện, đánh giá chương trình học, đánh giá học tập của học sinh (thành quả học tập, khả năng thực hiện, xếp hạng…). Đánh giá thành quả học tập của học sinh bao gồm những hoạt động mà nhà trường Việt Nam thường gọi là “thi” và “kiểm tra”.

Có nhiều khuôn mẫu để đánh giá trong giáo dục: đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên trong, đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài, đánh giá theo chuẩn mực, đánh giá theo tiêu chí. Các khuôn mẫu đó có thể được thực hiện bằng những công cụ đánh giá khác nhau: luận đề (essay), trắc nghiệm (test) hoặc các công cụ đo lường khác. Đánh giá được thực hiện trong mối quan hệ tương tác với mục tiêu, nội dung và phương pháp. Mục tiêu hướng dẫn đánh giá, còn đánh giá lại chỉ dẫn việc sửa đổi và phát triển mục tiêu; nội dung và phương pháp là trọng tâm, là cơ sở và định hướng của đánh giá, còn đánh giá sẽ chỉ dẫn việc điều chỉnh nội dung và phương pháp. Nguyên tắc quan trọng nhất khi tiến hành đánh giá là: đánh giá phải nhất quán với mục tiêu. Theo đó, người ta chỉ đánh giá những gì đã đươc tuyên bố trong mục tiêu giáo dục.Mọi quá trình giáo dục chỉ hoàn thành sau khi đã được đánh giá.

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông mới sau 2015, yếu tố đánh giá cần được quy định cụ thể và rõ ràng để giáo viên chiếu theo đó mà thực hiện trong quá trình dạy học của mình; đồng thời để các cấp quản lý giáo dục căn cứ vào đó mà thanh tra, kiểm tra việc dạy học của giáo viên hay ra đề thi tốt nghiệp hoặc tuyển sinh. Khi các công cụ đánh giá mới được quy định trong chương trình thì các cách thi và kiểm tra cũ (kiểm tra miệng, viết 15 phút, viết 1 tiết…) sẽ phải đổi mới theo; đặc biệt là những đề kiểm tra “thuộc bài” sẽ bị loại bỏ để thay thế bằng các công cụ đo lường-đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng và thái độ-tình cảm của học sinh.

Lê Vinh Quốc – Tưởng Phi Ngọ

                                                  (Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh)

Các Bài viết khác